Näkökulmia alueellisen eriytymisen riskien ennaltaehkäisemiseen, osallisuuteen ja maahanmuuttotaustaisten koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle jääneiden nuorten elämänpolkuihin.
Pääkaupunkiseudulla sosioekonominen ja maahanmuuttotaustoihin liittyvä alueellinen eriytyminen ovat muodostuneet kasvavaksi yhteen kietoutuneeksi haasteeksi (Saikkonen ym. 2018). Erityisesti lasten keskuudessa eriytyminen on suurta suhteessa laajempaan väestöön. Lasten elinympäristöjen eriytymisessä korostuvat sekä perheen tulotason että etnisyyden arkeen rakentamat intersektionaaliset marginalisaation mekanismit. Sosioekonomisen segregaation lisääntyminen voi johtaa kasvaviin kaupunkiympäristön ongelmiin ja sosiaaliryhmien väliseen etääntymiseen, mikä taas osaltaan vaikuttaa lasten ja nuorten koulutusmahdollisuuksiin, hyvinvointiin ja syrjäytymisriskiin (Bernelius & Huilla, 2021; Musterd ym., 2017). Koulutuksen ja työelämän ulkopuolella olevista nuorista käytetään termiä NEET (Not in Employment, Education or Training) -nuoret. Alueellinen eriytyminen on yhteydessä NEET-statukseen liitettyihin riskitekijöihin. Koulutuksen ja työelämän ulkopuolella olevat nuoret eivät suinkaan ole homogeeninen ryhmä. Osalle NEET-status on lyhytaikainen, esimerkiksi välivuosi opinnoissa, ja myös NEET-nuorten kohtaamat haasteet ovat moninaisia. NEET-statuksella olleilla nuorilla on kuitenkin todettu hyvinvoinnin ongelmista kertovien palveluiden käytön olevan selkeästi yleisempää kuin niillä nuorilla, joilla NEET-vuosia ei ole (Paananen ym., 2016). Ratkaisuja haettaessa moniammatillinen, eri toimijoiden välinen yhteistyö lasten ja nuorten eri elämänvaiheiden tukemisessa ovat avainasemassa.
Maahanmuuttotaustaiset nuoret ovat yliedustettuna NEET-nuorten tilastoissa (Jernström & Sirniö, 2023). Vaikka yksilötasolla haavoittuvuus ei kosketa kaikkia maahanmuuttotaustaisia, syntyperään liittyvä vähemmistöasema yhteiskunnassa tuo mukanaan riskejä haavoittuvuudelle: sekä ensimmäisen että toisen sukupolven maahanmuuttotaustaisilla nuorilla on todettu selvästi suurempi todennäköisyys kohdata haasteita kuin niillä nuorilla, joilla ei ole maahanmuuttotaustaa (Eid & Castaneda 2023). On kriittisen tärkeää, että yhteiskunnallisen kasvatuksen ja koulutuksen konteksteissa huomioidaan näitä tekijöitä, myös kiinteänä osana yhteiskunnan kotouttamisstrategiaa.
Kotoutumista edistävänä ja syrjäytymistä ehkäisevänä palveluna varhaiskasvatuksen rooli on maahanmuuttotaustaisten perheiden kannalta keskeinen. Aluenäkökulmasta tarkastellen varhaiskasvatus toimii väestön tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien ja seuraavan sukupolven koulutuksellisen tulevaisuuden luomisessa tärkeänä tekijänä sekä sosiaalisena kanssakäymisen paikkana perheille (Puukko ym., 2019; Vaattovaara ym., 2023). Korkealaatuisella varhaiskasvatuksella voidaan tasata lasten sosiaalisia ja kognitiivisia valmiuksia, mikä näyttäytyy erityisesti heikommista sosioekonomisista taustoista tulevien lasten kohdalla merkittävänä vaikutuksena (Heckman, 2011). Lasta arvostavalla kohtaamisella, turvallisuuden tunteen luomisella ja myönteisellä suhtautumisella erilaisiin uskontoihin ja katsomuksiin sekä kulttuurien välistä kunnioittamista luovalla ilmapiirillä voidaan vahvistaa lasten ja perheiden yhteenkuuluvuuden tunnetta ja yhteiskunnallista osallisuutta (Kuusisto, 2010). Osallisuuden kokemuksella on kriittisen tärkeä rooli jokaisen lapsen ja nuoren varhaiskasvatus- ja koulupolulla sekä hyvinvoinnin ja resilienssiresurssien rakentumisessa (Koirikivi ym., 2023). Esimerkiksi kiusaamisen ja ulossulkemisen kokemukset ovat huomattavasti yleisempiä sellaisilla lapsilla ja nuorilla, joilla on yksi tai useampi vähemmistöpositio, kuten perheen kieli-, kulttuuri- tai katsomusperinne (Schihalejev ym., 2019). Jatkuvat ulossuljetuksi tulemisen kokemukset on yhdistetty mielenterveysongelmiin, syrjäytymiseen, ääriajatteluun ja radikalisoitumiseen, joiden ennaltaehkäisemisessä ja sosiaalisen yhdenvertaisuuden rakentamisessa koko ikäluokan tavoittavat yhteiskunnallisen kasvatuksen ja koulutuksen viitekehykset ovat ratkaisevassa asemassa (Kuusisto ym., 2021; Benjamin ym., 2024). Varhaiskasvatuksessa on myös hyvät mahdollisuudet tukea koko perheen yhteiskunnallista luottamusta ja integraatiota sekä yhteisöllisiä verkostoja. Esimerkiksi vanhempien osallisuuden kokemus varhaiskasvatustyhteisössä (Purola 2025) tukee osaltaan koko perheen kiinnittymistä ja laajempaa osallisuutta yhteiskunnassa.
Suomalaisessa kontekstissa varhaiskasvatukseen osallistuminen on kuitenkin eriytynyttä, ja erityisesti matalasti koulutettujen ja epävakaassa työllisyystilanteessa olevien äitien lapset osallistuvat varhaiskasvatukseen myöhemmällä iällä kuin hyvässä sosioekonomisessa tilanteessa olevien äitien lapset (Närvi, 2017). Rakenteelliset ongelmat, kuten perheiden taloudellinen epävarmuus, voivat olla esteenä lasten tasavertaisille mahdollisuuksille osallistua varhaiskasvatukseen. Myös maahanmuuttotaustaisten huoltajien tiedon puute suomalaisesta varhaiskasvatusjärjestelmästä ja kokemus arvoristiriidasta kotihoidon ja varhaiskasvatuksen suhteen voivat vaikuttaa osallistumisasteeseen (Aslan, 2020). Ami-säätiön teettämä E2-tutkimus (2025) osoitti, että varhaiskasvatuspalvelut olivat monille somalitaustaisille äideille täysin vieraita, ja yhteisen kielen puuttuminen varhaiskasvatuksen henkilöstön kanssa loi epävarmuutta. Oman äidinkielen opettaminen ja kulttuurin siirtäminen seuraavalla sukupolvelle nähtiin syinä pitää lapset kotihoidossa pidempään. Myös mediassa uutisoitu henkilöstöpula ja kokemukset henkilöstön kulttuurisensitiivisyyden puutteesta huolettivat tutkimuksessa mukana olleita äitejä. Tutkimukseen osallistuneet äidit tunnistivat myös varhaiskasvatuksen hyötyjä, mutta tutkimustulosten pohjalta tehtynä suosituksena tuotiin esiin nykyistä vahvempaa viestimistä varhaiskasvatuksen tuomista hyödyistä maahanmuuttotaustaisten lasten koulupolulle. Luottamuksen rakentaminen varhaiskasvatusjärjestelmään alkaa tarjoamalla vanhemmille riittävästi, ymmärrettävästi ja ajantasaisesti tietoa varhaiskasvatuksen käytännöistä, arvoista ja tavoitteista. Tämä voi sisältää esimerkiksi niin varhaiskasvatusmateriaalien kääntämistä eri kielille ja kulttuurien huomioimista viestinnässä kuin hyviä kokemuksia kerryttänyttä kulttuuritulkkausta palvelujen ja perheiden välillä.
Kulttuuritulkkauksen lisäksi ymmärrystä tarvitaan myös varhaiskasvatuksen supermoninaisella (Kuusisto & Garvis 2020; Martikainen & Pöyhönen 2023) kentällä, jonka yhteiskunnallista viitekehystä voidaan tarkastella varhaiskasvatusyhteisössä lasten kesken sekä lasten ja henkilökunnan välisissä kohtaamisissa (esim. Kuusisto 2010), henkilökunnan ja perheiden välillä (Purola, 2025) sekä moninaisissa työyhteisöissä (Haanpää, 2023; Kuusisto ym., 2014). Osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden kokemusten rakentuminen on monisyinen prosessi. Esimerkiksi käsitykset ‘meistä’ ja ‘suomalaisuudesta’ saattavat edelleen olla varsin kapeita, mikä näkyy esimerkiksi perinteisen luterilaisuuden kietoutumisena kansalaisuuden rakentumiseen (Lappalainen 2009). Suomalaisessa yhteiskunnassa on paljon ihmisiä, joille eri uskonnolliset katsomukset rakentavat merkityksellisyyttä tai ovat osa arjessa vahvasti näkyviä käytänteitä esimerkiksi pukeutumisen tai ruokavalion myötä. Näiden arvovalintojen yhteensovittaminen voi toisinaan aiheuttaa jännitteitä varhaiskasvatuksen työyhteisössä (Kuusisto ym., 2014). Arvojännitteiden avoin ja kunnioittava tarkastelu niin huoltajien kanssa kuin työyhteisössä on arjen sujuvuuden lähtökohta, jonka kautta useimmat dilemmat löytävät ratkaisunsa, joka helpottaa kaikkien osapuolten arkea. Opettajankoulutuksen sekä opettajien täydennyskoulutuksen myötä opettajan ammatillisuutta katsomus- ja kulttuurisensitiivisyydessä voidaan vahvistaa monipuolisesti (Rissanen ym., 2016; Lamminmäki-Vartia ym., 2020).
Varhaiskasvatushenkilöstön kielitaidon tasosta käydään keskustelua suuntaan ja toiseen, ajoittain kytkeytyen muihin pätevyyksiin, kuten pedagogiseen pätevyyteen. Koska varhaiskasvatus on monille muita kuin päiväkotikieltä kotonaan puhuville lapsille usein ainoa säännöllinen paikka kielitaidon rakentamiseen, on luonnollisesti kriittisen tärkeää, että jokaisessa ryhmässä työskentelee päiväkotikieltä äidinkielentasoisesti taitavaa ja sitä monipuolisesti arjessa käyttävää henkilöstöä. Toisaalta henkilökunnan pedagoginen pätevyys on tärkeää lasten sensitiivisen kohtaamisen näkökulmasta, ja monikielinen henkilöstö voi osaltaan sekä tukea lasten kotikieliä ja identiteettejä että silloittaa yhteistyötä ja tukea yhteenkuuluvuuden ja osallisuuden rakentumista varhaiskasvatusyhteisössä myös huoltajien kanssa. Henkilöstörakenteissa onkin hyvä ottaa huomioon osaaminen myös kielitaitojen osalta ja mietittävä työtehtäviä uudella tavalla niin päiväkotien työyhteisöissä kuin laajemminkin varhaiskasvatuspalveluissa, jotta lasten kielitaitoa ja osallisuutta sekä perheiden yhteiskunnallista osallistumista voidaan tukea kattavasti.
Koko maan laajuisen varhaiskasvatuksen kelpoisen henkilöstön pulan ohella koulutetun henkilöstön sijoittuminen eriytyy alueellisesti sosioekonomisesti matalan rakenteen alueille epäsuotuisasti koulutetun henkilöstön ollessa tutkimusten mukaan varhaiskasvatuksen tärkein laatutekijä (AVI, 2025; Larja & Peltonen, 2023; OECD, 2025). Toisin sanoen on uhkana, että varhaiskasvatuspalvelut eriytyvät alueellisesti rekrytoinnin haasteiden vuoksi laadultaan (Bernelius & Huilla 2021), ja yhdenvertaiset koulutukselliset mahdollisuudet eivät toteudu kaikkien lasten ja perheiden kohdalla.
Mitä tulisi siis tehdä, jotta varhaiskasvatuspalvelut olisivat mahdollisimman korkea- ja tasalaatuisia, lasten ja nuorten koulutuspolut voisivat rakentua alusta asti osallisuutta kannatteleviksi, ja kaikki lapset, huoltajat ja perheet voisivat kokea kuuluvansa sekä varhaiskasvatuksen myötä rakentuviin yhteisöihin että suomalaiseen yhteiskuntaan sen arvokkaana jäsenenä? Koulutettu ja sitoutunut henkilöstö ja toiminnan riittävä resursointi ovat keskeisessä roolissa lasten valmiuksien sekä huoltajien osallisuuden tukemisessa. Varhaiskasvatushenkilöstön työhyvinvointi on tärkeä osa alan pitovoimaa, ja ammatillinen hyvinvointi rakentuu pitkälti sen varaan, että varhaiskasvatuksen opettajilla ja lastenhoitajilla on mahdollisuus toteuttaa perustehtäväänsä lasten kasvatuksen, oppimisen ja hyvinvoinnin eteen (Ahola & Valkonen, 2024). Edellytykset laadukkaalle varhaiskasvatustyölle on tärkein pitovoimatekijä merkitykselliseksi koetussa työssä. Tutkimuksessa varhaiskasvatuksen työhyvinvoinnista korostuu myös johtamisen rooli (Ahola & Valkonen, 2024; Heilala ym., 2024). Onnistuneen henkilöstöjohtamisen lisäksi johtamisella vaikutetaan vahvasti toimintakulttuuriin, jonka piiriin muun muassa edellä on kuvatut työyhteisön arvokeskustelut sekä viestinnän ja kohtaamisen tavat kuuluvat. Johtamiseen panostamisessa johtamisen resursoinnin ja osaamisen kehittämisen myötä voidaan saavuttaa niin työyhteisöjen sisällä kuin varhaiskasvatuksen yhteiskunnallisten vaikutusten kohdalla laajentuvaa osallisuuden, hyvinvoinnin ja yhdenvertaisuuden vahvistumista.
Selvitämme tutkimuksessamme parhaillaan alueellisen eriytymisen kysymyksiä varhaiskasvatuksen ja sen johtamisen konteksteissa, ja näyttää siltä, että alueellisen eriytymisen kielteisiä vaikutuksia voidaan ehkäistä tehokkaasti, mutta se vaatii tavoitteellisia toimenpiteitä. Tämä korostaa tarvetta kohdentaa resursseja ja tukea niille alueille, joilla on sosioekonomisen ja maahanmuuttotaustaisen segregaation mukanaan tuomia haasteita. Kun varhaiskasvatuksen laatu ja saavutettavuus varmistetaan kaikille lapsille, voidaan vahvistaa lasten oppimisvalmiuksia, eheitä koulutuspolkuja ja työllistymistä sekä koko perheen yhteisöllistä ja yhteiskunnallista yhteenkuuluvuuden tunnetta ja osallisuutta.
Lähteet:
- Ahola, R. J. P., & Valkonen, S. (2024). Työhyvinvointi ja pitovoima muuttuvassa varhaiskasvatustyössä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 105-140. https://doi.org/10.58955/jecer.146503
- Aluehallintovirasto. Varhaiskasvatuksen valvontaohjelma paljasti kelpoisuusvajetta päiväkodeissa. Tiedote 6.2.2025. https://avi.fi/tiedote/-/tiedote/70874370
- Aslan, E. (Ed.). (2020). Migration, Religion and Early Childhood Education. Springer Nature.
- Benjamin, S., Koirikivi, P., Salonen, V., Gearon, L., & Kuusisto, A. (2024). Safeguarding social justice and equality: Exploring Finnish youths’‘Intergroup Mindsets’ as a novel approach in the prevention of radicalization and extremism through education. Education, Citizenship and Social Justice, 19(2), 292-312.
- Bernelius, V. & Huilla, H. (2021). Koulutuksellinen tasa-arvo, alueellinen ja sosiaalinen eriytyminen ja myönteisen erityiskohtelun mahdollisuudet. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:7
- Bernelius, V., & Vilkama, K. (2019). Pupils on the move: School catchment area segregation and residential mobility of urban families. Urban Studies, 56(15), 3095-3116. https://doi.org/10.1177/0042098019848999
- Eid, M. & Castaneda, A. (2023) Ulkomaalaistaustaisen nuorten hyvinvointi tutkimusten ja tilastojen valossa. Valtion nuorisoneuvoston julkaisuja 73.
- E2 Tutkimus. (2025) Suomen somaliäitien kokemukset arjesta ja
- työmarkkinoille kiinnittymisestä. https://www.e2.fi/media/julkaisut-ja-alustukset/suomen-somaliaitien-kokemukset-arjesta-c2-a0ja-tyomarkkinoille-kiinnittymisesta.pdf
- Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, 35(1), 31.
- Heilala, C., Lundkvist, M., Santavirta, N., & Kalland, M. (2024). The impact of perceived leadership quality, moral stress and participation on turnover intentions in ECEC sector. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 56–74. https://doi.org/10.58955/jecer.144983
- Jernström, L, Sirniö, O. (2023) Koulutuksen ja työn ulkopuolella olevien nuorten ja nuorten aikuisten etuuksien käyttö vuosina 1995–2020. Tutkimuksesta tiiviisti 37/2023, Suomen sosiaalinen tila 4/2023. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki
- Koirikivi, P., Benjamin, S., & Kuusisto, A. (2023). Ekososiaalisesti kestävän kasvatuksen ihanteet ja haasteet. Tarkastelussa toisen asteen opiskelijoitten näkemykset koulukasvatuksen kehittämistarpeista . Kasvatus, 54(2), 145–159. https://doi.org/10.33348/kvt.129146
- Kuusisto, A. (2010). Kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus päiväkodissa: haasteita ja mahdollisuuksia. Helsinki: Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. 140. https://docplayer.fi/9039861-Kulttuurinen-kielellinen-ja-katsomuksellinen-monimuotoisuus-paivakodissa-haasteita-ja-mahdollisuuksia-arniika-kuusisto.html
- Kuusisto, A., Gearon, L. F., Benjamin, S., & Koirikivi, P. M. (2021). Re-conceptualizing radicalization: The educational research context of counter-extremism through the prism of worldviews and value learning. Religious diversity at school: Educating for new pluralistic contexts, 123-137.
- Kuusisto, A., Kallioniemi, A., & Matilainen, M. (2014). Monikulttuurinen työyhteisö suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä. Kasvatus, 45(2), 113–126.
- Lamminmäki-Vartia, S., Poulter, S., & Kuusisto, A. (2020). The learning trajectory of emerging professionalism: A Finnish student teacher negotiating world-view education and early childhood education and care superdiversity. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 297-311.
- Larja, L., & Peltonen, J. (2023). Työvoiman saatavuus, työvoimapula ja kohtaanto-ongelmat vuonna 2022 (TEM-analyyseja 113/2023). Työ- ja elinkeinoministeriö. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/164550
- Lemke, T. (2001). ‘The birth of bio-politics’: Michel Foucault’s lecture at
- Martikainen, T., & Pöyhönen, S. (2023). Superdiversiteetti: Näkökulmia maahanmuuton monimuotoisuuteen (p. 422). Finnish Literature Society/SKS.
- Musterd, S., Marcińczak, S., van Ham, M., & Tammaru, T. (2017). Socioeconomic segregation in European capitals.
- Närvi, J. (2017). Äitien perhevapaat ja osallistuminen työelämään. Teoksessa M. Salmi & J. Närvi (toim.) Perhevapaat, talouskriisi ja sukupuolten tasa-arvo (s. 64– 104). Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
- OECD (2025), Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b78f8b25-en .
- Paananen, R., Törmäkangas, L., Merikukka, M., Gissler, M., Larja, L. & Ristikari, T. (2016). NEET-indikaattori kuvaa nuorten syrjäytymistä. Tieto & trendit, 2, 2016.
- Puukko, M., Vuori, H., & Kuukka, K. (2019). Tiellä parempaan: Maahanmuuttajien koulutukseen integroitumisen hyviä käytäntöjä. FINEEC Publications, 14, 2019.
- Rissanen, I., Kuusisto, E., & Kuusisto, A. (2016). Developing teachers’ intercultural sensitivity: Case study on a pilot course in Finnish teacher education. Teaching and Teacher Education, 59, 446-456.
- Saikkonen, P., Hannikainen, K., Kauppinen, T., Rasinkangas, J., Vaalavuo, M. (2018). Sosiaalinen kestävyys: asuminen, segregaatio ja tuloerot kolmella kaupunkiseudulla. Raportti 2/2018. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. http://www.julkari.fi/handle/10024/136125
- Schihalejev, O., Kuusisto, A., Vikdahl, L., & Kallioniemi, A. (2019). Religion and children’s perceptions of bullying in multicultural schools in Estonia, Finland and Sweden. Journal of Beliefs & Values, 41(3), 371–384. https://doi.org/10.1080/13617672.2019.1686732
- Vaattovaara, M. K., Joutsiniemi, A., Bernelius, V., Page, M., Rönnberg, O., Stjernberg, M., Iltanen, S., Ramos Lobato, I., & Jama, T. (2023). Re:Urbia : Lähiöiden segregaatiohaaste ja tulevaisuus. Helsingin yliopisto. https://doi.org/10.31885/9789526496375