Ami-säätiö omistaa puolet Taitotalosta, joka on yksi Suomen suurimmista ammatillisen aikuiskoulutuksen toimijoista. Tätä taustaa vasten aikuiskoulutus ei ole säätiölle abstrakti teema vaan suoraan toiminnan ytimessä. Erityisen kiinnostavaksi nousee ammatillinen osaaminen aikuisten oppijoiden näkökulmasta: ketä koulutus palvelee, miten ja millä ehdoilla. Juuri näihin kysymyksiin etsin vastauksia osallistuessani toukokuun alussa Turun yliopistossa järjestettyyn Nordic Adult Education 2026 -konferenssiin.
Konferenssin pääteema on osuvasti muotoiltu: What’s the purpose of adult education and lifelong learning in the times of crises? Järjestäjien lähtökohta on, että aikuiskoulutuksen perinteinen rooli tasa-arvon, demokraattisen kansalaisuuden ja mielekkään työn mahdollistajana on jäänyt yhä selvemmin työllistettävyyspuheen jalkoihin. Tähän kysymykseen palattiin ensimmäisenä päivänä monta kertaa, eri näkökulmista ja eri teoreettisin välinein.
Talousdiskurssin hiljainen voitto
Education for whom and for what? Critical investigations into the purpose of adult and vocational education symposiumin ammatillisen koulutuksen kannalta kantavin teema oli, että ammatillisen koulutuksen tarkoitus on viimeisten neljän vuosikymmenen aikana liukunut yhä selvemmin talouspuheen suuntaan. Koulutuksen päämäärä on alettu määritellä työelämän tarpeiden, työllistymispolkujen ja työmarkkinoille siirtymisen kautta. Tämä on tapahtunut niin huomaamattomasti, että lopputulos näyttää luonnonjärjestykseltä: tietysti ammatillinen koulutus on olemassa työnantajien tarpeita varten, mihin muuhunkaan?
Juuri tästä luonnollistumisesta päivän puhujat halusivat keskustella. Kun tietty näkemys koulutuksen tarkoituksesta saa hegemonisen aseman, vaihtoehtoiset kysymykset alkavat kuulostaa epärealistisilta. Yksi puheenvuoro nosti diskurssin viimeisimmäksi muodoksi Euroopan komission tuoreen Union of Skills -tiedonannon (2025), joka kehystää koko unionin koulutuspolitiikkaa työllistettävyyden ja taitojen kielellä. Esitys muistutti Amartya Senin (2002) varoituksesta: jos valtion politiikka säädetään palvelemaan vain mitattavia päämääriä, lopputuloksena on ihmisten ajattelun vapauden kaventuminen.
Tomlinsonin keynote: paksumpi käsitys koulutuksen arvosta
Päivän pääpuheen piti professori Michael Tomlinson, joka tarkasteli samaa ilmiötä korkeakoulutuksen puolelta. Hänen lähtökohtansa oli, että maailmanlaajuinen korkeakoulujärjestelmä elää jatkuvaa monikriisiä. Taloudellinen kestävyys, työmarkkinasuhde ja institutionaalinen oikeutus ovat kaikki samanaikaisesti puntarissa. Näihin ”ilkeisiin ongelmiin” tarjotaan ratkaisuksi useimmiten työvoimaekonomian kapeaa logiikkaa, jossa korkeakoulutuksen arvo määrittyy sen mitattavan taloudellisen tuoton kautta.
Tomlinson ehdotti vaihtoehdoksi paksumpaa arvokäsitystä. Siirtymä koulutuksesta työhön ei ole tekninen sovittamisongelma vaan kysymys arvojen kohtaamisesta, ammatillisen identiteetin rakentumisesta ja ennen kaikkea mielekkään työn löytämisestä. Hänen tutkimuksensa vasta valmistuneista ja uransa alussa olevista ammattilaisista osoittaa, että nuoret itse ajattelevat työtään näillä paksummilla termeillä, kun taas koulutus- ja työllisyyspolitiikan kieli puhuu yhä vain ohuesta työllistettävyydestä.
Tämä huomio osuu keskelle suomalaista keskustelua. Jatkuva oppiminen, ammatillisen koulutuksen reformi ja työllisyyspalvelujen järjestämisuudistus on perusteltu pitkälti samalla ohuella kielellä: tehokkaita siirtymiä, työvoiman kohdentumista, osaamistarpeiden ennakointia. Kysymys siitä, mikä tekisi näistä siirtymistä mielekkäitä niille, joita ne koskevat, jää helposti kysymättä.
Osaamisperustaisuuden kääntöpuoli
Saman ohuuden ongelma vaivaa myös ammatillisen koulutuksen kompetenssipohjaista opetussuunnitelma- ja pedagogiikkamallia. Suomessa osaamisperustaisuus on edennyt pitkälle, sillä opiskelija osoittaa osaamistaan näytöillä, ja arviointi kiinnittyy yhä tarkemmin määriteltyihin osaamistavoitteisiin.
Pinnalta katsoen tämä on järkevää. Osaamisperustaisuus tekee oppimisen näkyväksi, vertailtavaksi ja tunnustettavaksi yli rajojen. Se antaa työnantajalle selkeän kuvan siitä, mitä tutkinnon suorittanut osaa.
Niklas Rosenblad esitti kuitenkin painavan kritiikin tätä logiikkaa kohtaan. Hänen mukaansa taitolistat jäävät paitsi siitä, mikä todella merkitsee: siitä, miten ihmiset päättelevät, suhtautuvat toisiinsa, kestävät ja kasvavat aidoissa sosiaalisissa käytännöissä. Kun koulutus rakennetaan irrallisten kompetenssien varaan, se yksilöllistyy ja välineellistyy. Yhteisöllinen, kriittinen ja sivistävä ulottuvuus jää helposti varjoon, koska sitä on vaikea pukea kompetenssitavoitteen muotoon. Mitä rastia annetaan siitä, että opiskelija on oppinut kyseenalaistamaan oman alansa eettisiä ongelmia? Mihin osaamiskorttiin merkitään kyky lukea työelämän valtarakenteita?
Vaihtoehtona toimintamahdollisuuksien lähestymistapa
Symposiumissa kiinnostava puheenvuoro tuli Rosenbladilta, sillä hän tarjosi osaamiskeskeisyyden tilalle Senin ja Martha Nussbaumin kehittämää capabilities approach -lähestymistapaa eli toimintamahdollisuuksien teoriaa. Sen mukaan koulutuksen arvoa ei mitata vain päämäärien saavuttamisella vaan sillä, mitä se mahdollistaa: ihmisten todellisilla vapauksilla rakentaa elämä, jolla on heille itselleen syyt olla arvokas.
Esitys oli kuitenkin huomionarvoisen rehellinen myös tämän lähestymistavan rajoissa. Jos kompetenssit jäävät ainoaksi tarkasteltavaksi yksiköksi, capabilities approach uhkaa itsekin pelkistyä samaan kehykseen, jota se yrittää purkaa, vaikkapa ”21st century skills” -listauksen muodossa. Siksi Rosenblad ja Wheelahan (2025) ehdottavat lähestymistavan vahvistamista kriittisen realismin ontologialla: ihmisten kyvyt ovat aina ruumiillisesti, materiaalisesti ja kulttuuristen sekä sosiaalisten valtarakenteiden ehdoilla muodostuvia. Koulutuksen tehtävänä on tukea ihmisten kykyä tunnistaa nämä rakenteet ja kasvaa täysiksi inhimillisiksi henkilöiksi, ei vain työvoimaksi.
Lopputulema ei ollut idealistinen lupaus pelastuksesta. Capabilities approach ei ole ihmelääke yhteiskunnan ongelmiin, mutta se voi palauttaa ammatillisen koulutuksen sen moraalisen perustehtävän äärelle: kysymyksen siitä, mikä on hyvää tai pahaa, parempaa tai huonompaa. Tämä on kysymys, jota osaamiskeskeinen kieli ei kykene edes muotoilemaan.
Kun englannista tehdään hallinnan väline
Adeola Akinolan esitys käsitteli symposiumin kysymystä — kenelle ja mitä varten — täsmälleen sananmukaisesti. Vuodesta 2023 alkaen englantia on laajennettu opetuskieleksi (English-medium instruction, EMI) suomenkielisiin ammatillisiin oppilaitoksiin. Virallisesti uudistus perustellaan työmarkkinoiden tarpeilla, mutta Akinolan policy ethnography -analyysi osoittaa, että käytännössä EMI toimii hallinnan mekanismina, jolla koulutuksenjärjestäjät turvaavat tulosperusteista rahoitustaan.
Stephen Ball’in policy enactment -teoriaa hyödyntäen Akinola osoittaa, miten EMI on käytännössä epämääräinen ja epätasaisesti toteutuva politiikan väline. Vastuu toimeenpanosta siirtyy yksittäisille opettajille, jotka jäävät usein yksin tulkitsemaan, mitä englanninkielinen opetus heidän kontekstissaan tarkoittaa. Tästä seuraa epäsuhta politiikan ja käytännön välillä, emotionaalista kuormitusta ja institutionaalisen tuen ohuutta.
Erityisen kärjekkääksi paradoksi muuttuu, kun ajattelee ammatillisen koulutuksen perimmäistä tarkoitusta. Opetus tapahtuu englanniksi, mutta suomalainen työelämä, johon opiskelijoiden olisi tarkoitus siirtyä, operoi käytännössä suomeksi. Asiakaskohtaamiset, työpaikkojen sisäinen viestintä, työsuojelu, viranomaisasiointi ja ammattisanasto kulkevat suomen kielellä. Kun opetuskieli ja työelämän kieli irtoavat toisistaan, opiskelija saattaa suorittaa tutkintonsa hallitsematta sitä kieltä, jolla hänen pitäisi ammatissaan toimia. Lupaus paremmasta työllistymisestä jää siten osittain lunastamatta, ja todellinen taakka siirtyy työnantajille tai opiskelijoille itselleen.
Akinolan kriittinen tulkinta on, että EMI on Suomen ammatillisen koulutuksen kontekstissa eräs uusliberaalin governance-mallin muoto: kielireformi nivelletään markkinalogiikkaan ja rahoitusinsentiiveihin. Esitys nosti samalla esiin sen, että reformien ristiriidat tulevat näkyviin juuri opettajien työssä. Tämä on tärkeä muistutus myös aikuiskoulutuksen kentälle: kun politiikkapuhe nostaa kansainvälistymisen, monikielisyyden tai joustavuuden uudistuksen perusteeksi, kannattaa kysyä, kenen ongelmaa uudistus oikeastaan ratkaisee — ja kenelle sen kustannukset siirtyvät.
Päivän muita teemoja
Symposiumin lisäksi konferenssin ensimmäisenä päivänä käsiteltiin laajasti aikuiskoulutuksen ja työssäoppimisen kysymyksiä. Suomalaisten korkeakoulutettujen työntekijöiden työssä oppimista (work-related learning) tarkasteleva tutkimus oli yksi päivän empiirisesti vahvimmista esityksistä: 1 773 vastaajan aineistolla validoitiin Grosemansin ja kollegoiden kehittämän mittarin suomenkielinen versio ja osoitettiin, että epämuodollinen oppiminen on selvästi yleisempää kuin muodollinen, ja että työn ominaisuuksilla, kuten autonomialla ja verkostotyöllä, on oppimiseen vahva yhteys.
Toinen esitys käsitteli oppimissukupolvia työpaikoilla. Tutkijat soveltavat Karl Mannheimin sosiaalisten sukupolvien teoriaa ja käytäntöperustaista oppimisteoriaa, ja tarkastelevat elämänkertahaastattelujen kautta sitä, miten eri sukupolvet rakentuvat työyhteisöissä, eivät pelkkinä ikäluokkina vaan kulttuurisesti tuotettuina kategorioina, jotka jäsentävät oppimiskokemuksia ja suhdetta muutoksiin kuten digitalisaatioon. Työpaikoilla jatkuvan oppimisen tarpeet, mahdollisuudet ja tarkoitus muokkautuvat ja tarkoittavat eri asioita sosiaalisen sukupolven mukaan. Konkreettisesti tämä näkyy siinä, että työpaikoilla on eri vaiheissa olevia työntekijöitä, eikä kyse ole suoraan verrannollisesti henkilöiden ikävuosista.
Digitaalisten taitojen vertaisoppimista käsittelevä tutkimus tarkasteli iäkkäitä aikuisia ja kehitysvammaisia aikuisia toimijuuden näkökulmasta. Esitys osoitti, että Albert Banduran erottelemista toimijuuden muodoista — henkilökohtaisesta, sijaisesta ja kollektiivisesta — juuri sijaistoimijuudella on keskeinen rooli vertaistuessa. Vertaisohjaajan kaksoisrooli oppijana ja toisten toimijuuden mahdollistajana valaisee hyvin vapaaehtoispohjaisen digituen monikerroksisuutta.
Päivän ehkä konkreettisin yhteiskunnallinen kytkentä tuli maahanmuuttajien ammatillista koulutusta tarkastelevasta esityksestä. Tutkimus osoitti bounded agency -kehystä hyödyntäen, kuinka korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ohjautuvat — usein tahtomattaan — ammatilliseen koulutukseen, koska maahanmuuttojärjestelmä, työmarkkinoiden segmentaatio, kielitaitovaatimukset ja aiempien tutkintojen tunnustamisen ongelmat estävät heitä etenemästä omalla alallaan. Esitys liittyi suoraan symposiumin perimmäiseen kysymykseen: kenelle ja millä ehdoilla ammatillinen koulutus on olemassa, jos sen on tultava paikkaamaan järjestelmän muita aukkoja?
Eri esitysten yhteinen punainen lanka oli toimijuus — agency — ja sen rakenteelliset ehdot. Olipa kyse korkeakoulutetuista työntekijöistä, eri sukupolvien työntekijöistä, digituen tarvitsijoista tai maahanmuuttajaopiskelijoista, kysymys oli aina sama: missä ja millä ehdoilla ihminen voi todella toimia, oppia ja muotoilla elämänsä mielekkääksi.
Suomalaisen koulutustutkimuksen sokea piste
Yksi havainto kulkee mukanani sekä tästä konferenssista että aiemmista asiantuntijakeskusteluista ja tutkimuspäivistä: suomalainen koulutuksen ja osaamisen tutkimus painottuu vahvasti korkeakoulutukseen. Yliopistot ja korkeakoulutettujen työelämä saavat osakseen merkittävän osan tutkimusresursseista ja tutkimuksellisesta huomiosta, kun taas ammatillinen koulutus ja erityisesti ammatillinen aikuiskoulutus jäävät usein katveeseen. Tämä on koulutuspoliittisesti merkillinen tilanne, kun otetaan huomioon, että ammatillisessa koulutuksessa opiskelee vuosittain yli 300 000 ihmistä ja että aikuiskoulutus on jatkuvan oppimisen reformin myötä yhä keskeisempi yhteiskunnallisen muutoksen väline.
Tällä hetkellä Suomessa ei edes ole ammatilliseen koulutuksen professuuria. Ilahduttavasti tähän on kuitenkin tulossa muutos, sillä Oulun yliopistoon perustetaan uusi ammattikasvatuksen professuuri, jota myös Ami-säätiö rahoittaa.
Konferenssin esitykset osoittavat, että kun ammatillista aikuiskoulutusta tutkitaan vakavasti, esiin nousee kysymyksiä, joita ei korkeakoulutuksen kontekstissa pystytä yhtä kirkkaasti tavoittamaan: rajatun toimijuuden ehdot, työn ja oppimisen kietoutuminen, eri elämänvaiheissa olevien ihmisten erilaiset oppimispolut sekä se, miten institutionaaliset rakenteet kanavoivat ihmisiä koulutuksesta toiseen tahtomattaan. Nämä eivät ole marginaalisia ilmiöitä vaan koskettavat suurta osaa suomalaisesta työväestöstä.
Toivon, että Ami-säätiö voi tulevina vuosina osaltaan olla kuromassa tätä tutkimusvajetta. Säätiön kytkös Taitotaloon antaa harvinaisen läheisen näköalan ammatillisen aikuiskoulutuksen arkeen, ja säätiön rooli tietoa välittävänä toimijana mahdollistaa juuri sen kaltaisen tutkimuksen tukemisen, jossa ammatillinen aikuiskoulutus ei ole jäännöskategoria vaan oma tutkimuskohteensa.